Feedback que ayuda a aprender: qué dice la investigación reciente
Tres revisiones de 2024–2026 sobre evaluación formativa y feedback: resultados, límites y una propuesta práctica para ayudar al alumnado a revisar su trabajo.
INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
La evaluación formativa puede favorecer el aprendizaje, pero sus resultados dependen de cómo se aplica. Tres revisiones publicadas entre 2024 y 2026 permiten mirar más allá de la cantidad de correcciones: interesa qué información recibe el alumnado, cómo participa en la evaluación y qué hace después con ella.
La publicación más reciente de esta selección es un metaanálisis sobre feedback entre compañeros, incluido en el número de noviembre de 2026 de Educational Research Review. Su conclusión requiere un matiz esencial: encontrar una asociación entre mejores comentarios y mejores resultados no demuestra por sí solo que los comentarios sean la causa.
Tres publicaciones para entender la evidencia
Una visión general del aprendizaje escolar. Yao y colaboradores (2024) reunieron 118 estudios y 258 tamaños de efecto sobre evaluación formativa en enseñanza escolar. Obtuvieron un efecto medio positivo de Hedges g = 0,25. Es una diferencia estandarizada entre condiciones, no una mejora del 25 % ni una subida garantizada de notas. Los resultados variaron según el contexto y el diseño de los estudios. Artículo original y DOI.
La aplicación en matemáticas. Maskos y colaboradores (2025) revisaron 45 estudios de 2015–2023 y encontraron resultados mixtos. No todas las formas de evaluación produjeron mejoras. Además, muchos trabajos describían insuficientemente lo que se hacía realmente en el aula, lo que dificulta explicar las diferencias. Incorporar una herramienta digital, por sí solo, tampoco permite asegurar una ventaja. Texto completo en ZDM.
La calidad de la coevaluación. Alemdag y colaboradores (2026) sintetizaron 49 artículos, con 53 muestras independientes y 241 tamaños de efecto. La relación entre calidad del feedback y resultados posteriores fue positiva y modesta: r = 0,20. Las asociaciones fueron mayores cuando existía formación previa para evaluar y respecto a la calidad de los comentarios que el alumnado elaboraba, frente a los que recibía. Estas diferencias no equivalen a demostrar que formar para coevaluar cause por sí solo una mejora concreta. Registro institucional y resumen.
Qué podemos concluir para la práctica docente
La lectura conjunta respalda una conclusión prudente: la evaluación formativa es una opción con potencial, pero conviene comprobar qué ocurre al implementarla. No basta con denominar «formativa» a una actividad ni con acumular instrumentos.
Como implicación pedagógica de esta síntesis, resulta razonable conectar tres decisiones: qué aspecto del aprendizaje queremos observar, qué comentario puede orientar una mejora y qué oportunidad tendrá el estudiante para intentarlo de nuevo. Esta es una interpretación práctica, no un efecto combinado calculado a partir de las tres revisiones.
Una propuesta para llevarlo al aula
Elige una producción breve, por ejemplo una explicación escrita de cómo se ha resuelto un problema. Comparte un criterio concreto: «La explicación permite seguir y justificar los pasos».
Antes del intercambio entre compañeros, muestra dos comentarios inventados para discutirlos: «Está mal explicado» y «En el segundo paso aparece un resultado nuevo; añade la operación que lo justifica». Pide identificar cuál permite actuar y por qué.
Después, cada estudiante propone una mejora vinculada al criterio y su compañero revisa la explicación. Finalmente, conserva ambas versiones y señala qué cambió. Comprueba en una tarea posterior si el razonamiento se mantiene sin esa ayuda.
Esta secuencia es una propuesta editorial; no es un programa validado por los estudios citados. En edades tempranas puede adaptarse mediante conversación y apoyos visuales, pero estas fuentes no permiten atribuir a esa adaptación un efecto específico en Infantil.
Cómo trasladarlo a una programación didáctica
En lugar de limitarse a nombrar una rúbrica o la coevaluación, describe una decisión observable: qué evidencia recogerás, cómo se revisará y qué harás si la dificultad persiste. Presenta las investigaciones como justificación razonada de una elección, sin prometer resultados idénticos en tu grupo ni mayor puntuación en una oposición.
Cómo se preparó esta síntesis y cuáles son sus límites
Se realizó una búsqueda web dirigida el 9 de noviembre de 2026 y se seleccionaron tres revisiones de 2024–2026 por su relación con evaluación formativa, aprendizaje escolar y calidad del feedback. Se consultó el texto completo de la revisión de matemáticas y los resúmenes y registros editoriales o institucionales de los otros dos trabajos.
Es una síntesis narrativa acotada, no una revisión sistemática original. No hubo un protocolo registrado, búsqueda exhaustiva en bases de datos, cribado por dos revisores ni evaluación formal de calidad. Las revisiones abarcan poblaciones y resultados distintos y podrían compartir estudios primarios: no se suman sus muestras ni se combinan g y r. Tampoco se establece una obligación normativa para España.
Referencias
1. Yao, Y., Amos, M., Snider, K. y Brown, T. (2024). The impact of formative assessment on K-12 learning: a meta-analysis. Educational Research and Evaluation, 29(7–8), 452–475. DOI 10.1080/13803611.2024.2363831. Publicación en línea: 12 de junio de 2024. Registro universitario.
2. Maskos, K., Schulz, A., Oeksuez, S. S. y Rakoczy, K. (2025). Formative Assessment in Mathematics Education: A Systematic Review. ZDM–Mathematics Education, 57, 679–693. DOI 10.1007/s11858-025-01696-x. Publicación: 20 de mayo de 2025; estudios incluidos hasta 2023.
3. Alemdag, E., Lipnevich, A., Bardach, L. y Lindner, M. A. (2026). Peer feedback quality matters for post-feedback outcomes: A meta-analysis. Educational Research Review, 53, 100848. DOI 10.1016/j.edurev.2026.100848. Número de noviembre de 2026; no se presenta como publicado por primera vez el día de esta búsqueda.
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